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Vorträge der Schulschreiber Barbara Zoschke und Ralf Thenior (2004)

 
Barbara Zoschke: "Meine Erfahrungen als Schulschreiberin"

Vortrag, gehalten während der Tagung: Modelle Kreativen Schreibens für Schüler und Lehrer des Literaturbüros Ruhr (Gladbeck) am 11.11.2003 im Leverkusener Schloss Morsbroich

Guten Tag!
Ich möchte Ihnen jetzt 20 Minuten von meinen Erfahrungen berichten, die ich als Schulschreiberin gemacht habe. Ich war im Schuljahr 2002/2003 am Landrat-Lucas-Gymnasium in Leverkusen Schulschreiberin, und zwar in einer sechsten Klasse. Dort habe ich zwei Stunden des regulären Deutschunterrichts übernommen, der von vier auf fünf Wochenstunden aufgestockt wurde.
Was mich dazu (aus Sicht des Literaturbüros Ruhr und der Schule) befähigt hat, ist die Tatsache, dass ich Kinder- und Jugendbücher schreibe und als Autorin recht viele Lesungen an Schulen und Bibliotheken durchführe – also die Zielgruppe kenne – und als Referentin für Kreatives Schreiben in NRW unterwegs bin.

Ich habe meine Erfahrungen in fünf Thesen verpackt, die ich Ihnen jetzt gern erläutern möchte. Dabei möchte ich betonen, dass die Thesen allein meine Erfahrungen dokumentieren. Sie sind nicht verbindlich für jeden Unterricht oder gültig für jede Lerngruppe.

These 1
Kreatives Schreiben heißt, schreibend den eigenen Ton zu finden.

Der Großteil meiner 29 Schüler war kreativ, in dem Sinne, dass sie ungehemmt drauflosschrieben.

Und sie konnten auch schreiben. Die Grammatik- und Orthographiekenntnisse waren einer sechsten Klasse durchaus würdig.

Aber: Ihre Kreativität war so schablonenhaft. Die Schüler bedienten ungewollt ein Klischee, das ich schon in vielen anderen Schreibgruppen beobachtet habe: Mädchen (diesen Alters) schreiben viel, über Liebe, Pferde und Gefühltes. Ihre Handschrift ist meist schön. Jungen schreiben wenig, und wenn, dann meistens über fremde Galaxien, Abenteuer und Fantastisches. Ihre Handschrift ist ganz schnörkellos.

Und immer gibt es welche, die glauben, Schreiben ist ihre Sache nicht. In ihrer Schullaufbahn – und sei sie noch so kurz – haben sie schlechte Erfahrungen gemacht mit ihrer Art sich auszudrücken. Sie assoziieren mit dem Schreiben und Lesen schwächliche Gestalten, die zwangsläufig Brillen tragen und gekrümmt hinter Büchern sitzen, weil sie es sportlich zu nichts bringen.

These 2
Sprachspiele (oder Methoden Kreativen Schreibens) sind geeignet Schreibimpulse zu setzen und Textideen zu produzieren, die für die Schreibenden selbst überraschend sind.

Als Beispiel möchte ich hier von einer längeren Unterrichtseinheit berichten, die ich mit den Schülern in der Vorweihnachtszeit durchgeführt habe. Wir haben Plätzchen, Apfelsinen, Tee und Kaffee mitgebracht. Einige Schüler trugen zu meiner Überraschung Pantoffeln und hatten flauschige Decken um sich gehüllt, als ich den Raum betrat. Sie hatten es sich gemütlich gemacht.

Zum Auftakt las ich aus meinem Roman Luzie und das Hochwasser, und zwar die Stelle, an der Luzie an Pauls Pullover riecht und es ihr davon ganz kribbelig wird.
Im Anschluss baute ich meine Geruchsbar auf. Das waren 14 Plastikfläschchen und Schraubgläser, in denen sich Gerüche verbargen. Lakritz, Kaffee, Lavendel, 4711, ein Stück Gouda, Wick, Apfelsine usw.
Die Schüler rochen an den Gläsern und entschieden sich für einen "Duft". So entstanden Duftgruppen. Die Gruppen assoziierten Wörter zu den Düften und schrieben sie auf. Im Anschluss wurden Elfchen, Gedichte, Geschichten mit Hilfe der Wörter geschrieben.
Ein Schüler, der von sich behauptete, kein oder nur schlecht Deutsch zu können und sich bis dahin am Unterricht nicht beteiligt hatte, schrieb folgendes Gedicht:

WICK
Meine Kieferorthopädin
Es riecht ekelig.
Ich nenne sie Doolittle
Hass

Die Klasse staunte nicht schlecht. Von nun an wartete der Schüler wöchentlich mit neuen Elfchen auf und beglückte seine ganze Umgebung damit.

These 3
Die Anleitung zu Schreibspielen ist erlernbar.

Machen Sie sich keine falschen Vorstellungen:
Es ist ja nicht so, dass wir Autoren über eine schulisch oder pädagogisch relevante Methodenvielfalt verfügen würden, was das Kreative Schreiben betrifft. Wir haben weniger Tricks als so unsere Ticks, die sich im Laufe der Berufstätigkeit entwickeln. Ich schreibe am besten frühmorgens, wenn der Rest der Welt schläft. Ich kann bestimmte Texte nur mit der Tastatur unter den Fingern zustande bringen, andere nur handschriftlich.
Und zu den Ideen? Wie sie entstehen? Wenn man Schreiben als Beruf betreibt, dann lebt man verdichtet oder anders gesagt, dann scannt man das Leben ab auf der Suche nach literarischer Verwertbarkeit.
Am Anfang meiner Tätigkeit als Autorin habe ich auf die Frage: Wie bekommen Sie eigentlich Ihre Ideen?, Folgendes geantwortet:
Meistens bekomme ich die Ideen, wenn ich liege. Sie sitzen in der Schläfengegend irgendwo, am Anfang sind sie nebelig, trüb und man darf nicht sofort zugreifen. Sonst sind sie gleich wieder verschwunden. Es ist schwer, den richtigen Moment abzupassen, um sie nach vorne ins Hirn zu ziehen. Es ist der Moment, in dem die Ideen in diesem schönen Zustand der Originalität sind, also noch nicht durchs Bewusstsein auf Funktionstüchtigkeit gecheckt, aber auch nicht mehr so flüchtig, als dass man ihnen gar keinen Namen geben könnte. Sie alle wissen, wovon ich rede, denn Sie kennen das Gefühl: Sie haben etwas Bedeutendes geträumt und Sie würden viel drum geben, sich daran erinnern zu können. Aber: Es ist weg. Sie sind zu früh aufgewacht oder haben zu lange geschlafen oder haben in dem Moment, als sie den Traum noch kannten, nicht reagiert. Ihm keinen Namen gegeben.

Die Antwort ist kompliziert und verwirrend manchmal. Ich gebe sie jetzt nicht mehr, nur wenn der Kreis vertrauter ist. Das Erzählte eignet sich ja nicht als "Schreibspiel".

Ich habe mich also methodisch vor dem Schulschreiberprojekt fit gemacht. Aber dennoch:

These 4
Kreatives Schreiben im Regelunterricht sollte von einem Fachlehrer begleitet werden.

Denn: Es hat mir wenig genützt, eine methodisch erfahrene Kinder- und Jugendbuchautorin zu sein, als ich vor der Klasse 6b des Landrat-Lucas-Gymnasiums stand. Es waren 29 Kinder da, die von mir lehrermäßiges Verhalten erwarteten.
Sie wollten auf all die Fragen, die das Schülerdasein so aufwirft, Antworten von mir.
Ich habe die Hausaufgaben vergessen. Muss ich nacharbeiten?
Kann ich das mit Rot schreiben?
Muss ich unbedingt das Skizzenbuch haben?
Warum bin ich immer mit Oliver in einer Gruppe?
Die Schüler erwarten zu Recht, dass meine Vorgaben zuverlässig sind, dass sie mit ihnen planen können. Dass es ein Richtig und ein Falsch gibt. Dass ich sie alle im Blick habe, dass ich gerecht bin, dass alles im Dreiviertelstundentakt geschieht. Denn so sind sie es gewohnt.
Vor allem sind sie gewohnt, dass es Noten gibt.
Meine 6b fühlte sich verloren und die Schüler fragten in persönlichen Gesprächen immer wieder nach. "Ist das denn jetzt eher gut oder nicht so? Also eher eine 1 oder eine 3+?"

Ich habe gemerkt: Hier kollidieren die Erwartungen der Schüler mit meinen Ansprüchen. Ich war schließlich als Autorin gekommen. Vieles von dem, was die 6b erwartete, konnte ich schlicht und ergreifend nicht. Darin war ich ungeübt.

Ich hatte vergessen, wie viel Zeit für Fragen draufgeht, wie lange die Schüler brauchen, um die Hausaufgabe zu verstehen, wie wenig bereit sie sind, mal fünf Minuten länger zu bleiben. Schließlich fährt der Bus pünktlich.

Ich habe die Situation mit der Deutschlehrerin Frau Rosenfelder reflektiert und wir haben uns darauf verständigt, das, was wir ohnehin automatisch taten, nämlich die Lehrerin und die Autorin zu geben, ganz bewusst zu verstärken.
Das entlastete mich enorm. Weil ich davor immer dachte, ich hätte etwas nachzuholen – das Referendariat zum Beispiel .

These 5
Für die schöpferische Textarbeit nützen dem Schüler professionelle Vorbilder.

Wir hatten mittlerweile schon öfter die Situation erlebt, dass ein Schülertext redigiert wurde. Öffentlich, von allen oder in kleineren Redaktionsguppen.
Wir kamen an einen Punkt, an dem Schüler als Autoren merkten, die anderen verstehen nicht, was ich sagen will. Meine Hauptfigur ist doch der Ivo, um den geht es und nicht um Sarah, beispielsweise. Manchmal differierten die eigenen Textaussagen, die Schüler glaubten gemacht zu haben, und das, was die Zuhörer/Leser verstanden hatten, so stark, dass richtiger Frust aufkam und das Resultat die Resignation war: "Ich habe sowieso keine Lust mehr weiter an dem Text zu arbeiten", wurde dann gesagt.

An dem Punkt fing es an, richtig wichtig zu werden, dass ich eine Autorin bin, die aus ihrer Werkstatt plaudern und was herzeigen kann.

Denn abgesehen von Aufwärm- und Einstiegsspielen, geht es beim Kreativen Schreiben ja auch um die fortgeführte Textarbeit und um die Motivation das Angefangene weiterzuschreiben.
Hier hilft in bedeutsamer Weise das Vorbild.

Ich habe also vorgelesen, Manuskripte vor und während und nach der Bearbeitung gezeigt. Meine Notiz und Skizzenbücher geöffnet. Und ganz viele Fragen beantwortet.

Zum Beispiel diese:
Wie wird man Autorin?
Muss man was Bestimmtes lernen, muss man was Bestimmtes tun, muss man ein bestimmtes Leben führen, um den Beruf zu erlangen?
Wie fangen Sie einen Text an?
Wann arbeiten Sie? (Tageszeit)
Wie lange arbeiten Sie täglich?
Wie bekommen Sie die Ideen?
Schreiben Sie mit der Hand oder mit dem Computer?
Sind Sie verheiratet?
Haben Sie Kinder?
Welche Hobbys haben Sie?
Haben Sie schon als Kind geschrieben?
Wie groß sind Sie?
Seit wann schreiben Sie?
Wie alt sind Sie?
Wieviel verdienen Sie?
Haben Sie Stress?
Bekommen Sie Hilfe?
Was tun Sie, wenn Sie keine Idee mehr haben?
Malen Sie auch?
Welches ist Ihr Lieblingstier?
Welches ist Ihr Lieblingsbuch (von den eigenen)?
Haben Sie ein Vorblid?
Lesen Sie Harry Potter?
Sind Ihre Bücher verfilmt, vertont, übersetzt?
Sind Sie berühmt?

Die Kinder haben aus den Gesprächen mit mir gelernt, dass jedes Schreibunterfangen für mich wieder ganz neu ist. Ich habe nicht das Rezept für mich und schon gar keines, das für 29 andere passt. Es geht darum, durch jeden Text den eigenen Weg zu finden und dabei ein bisschen Ausdauer zu zeigen.
Gerade für die Schreibtollen hieß das oft: nicht möglichst viel schreiben, nicht drauflosschreiben und nicht gefrustet sein, wenn die erste Idee für eine lustige Geschichte nicht automatisch den Fortgang der Handlung mitliefert, dass ein Ende im Zweifel unauffindbar ist. Manchmal ist es besser, die Geschichte einmal durchzudenken und eine Kernaussage inklusive Höhepunkt und Schluss zu finden. Planvoll zu schreiben. Manchmal bzw. meistens muss man ganz viel streichen, was nicht wichtig ist für die Geschichte.
Zu einem anderen Zeitpunkt, bei einem anderen Thema galoppiert der Stift voraus und man muss gedanklich folgen. Und alles ist gut.
Das zu vermitteln, behaupte ich, ist ohne schriftstellerische Erfahrung unmöglich. Schreibanfänger diesen jungen Alters dazu zu bringen, einen einmal geschriebenen Text zu überarbeiten und eventuell wieder zu überarbeiten und womöglich sogar noch einmal von vorne zu beginnen, nur damit das, was gesagt werden wollte, auch gesagt werden kann, das ist schwer. Denn es zu tun, macht Mühe, ist mitunter langwierig und der Ausgang ungewiss.

Wie haben die Kinder gestaunt, als ich ihnen ein Manuskript und die redigierte Fassung desselben mitgebracht und den Entstehungsprozess des Buches genau wiedergegeben habe. Wie anteilnehmend waren ihre Blicke angesichts der vielen Randbemerkungen der Lektorin, wie erschrocken und verwirrt klangen ihre Fragen: "Mussten Sie das dann alles noch mal abschreiben?", "Haben Sie da nicht geweint?", "Haben Sie da trotzdem Geld für gekriegt?"
Wie konzentriert haben die Schüler gearbeitet, als wir gemeinsam einen Text aus ihrer Mitte lektoriert haben. Wie stolz waren sie auf das Ergebnis!

Das war ein großer Schritt für die 6b: Zu erkennen, dass die Geschichten in Büchern, die sie lesen, nicht vom musengeküssten Genius aufs Papier geworfen sind. Dass die Autorin, die da vor ihnen sitzt, eine Wortarbeiterin ist, die mit Worten arbeitet, wie, na sagen wir, ein Maler mit Farbe. Beide tragen ihr Material in Schichten auf und manchmal ab, bis die gewünschte Textur sichtbar wird.

Der Wille so zu arbeiten, setzt den unbedingten Wunsch nach sprachlicher Entäußerung voraus. Den haben nicht alle – zugegeben. Aber meiner Meinung nach ist das kein Argument gegen das Kreative Schreiben im Unterricht. Ich finde, alle sollten Gelegenheit haben, das selbst herauszufinden. Auch, wie weit sie Lust haben, sich auf den sprachlichen Ausdruck einzulassen.
Unter meinen eigenen Mitschülern in der Oberstufe von 1980-1983 waren großartige Wortarbeiter. Die sind nicht alle preisgekrönte Autoren geworden. Es gibt Sketchschreiber, VIVA-Moderatoren, Schauspieler, Sänger, WDR-Redakteure und solche, die das vergessen konnten.
Wie man sich mit seinen Worten durchs Leben schlägt, ist wieder etwas ganz anderes. Aber Schule sollte sich nach allen Seiten öffnen, um Chancen zu geben, denn schließlich lernen wir doch am besten, wenn es ums Leben geht.

Manche in der 6b jedenfalls haben gemerkt, wie viel sie können, wenn sie unbedingt wollen. Sie haben sich schreibend gemäßigt. Sie haben ein Genre gewählt. Sie haben sich Notizen gemacht. Sie haben geübt und trainiert, ohne Notendruck und Zwang, einfach so, freiwillig. Ich finde, das ist sehr viel.
Es sind wunderbare Texte entstanden, die teilweise im Kölner Stadtanzeiger veröffentlicht wurden und in einer Bestenauswahl im aktuellen Reader zu finden sind.

Conclusio:
Der Schulschreiber muss für die Schüler erkennbar aus einem anderen Berufs- und Lebenszusammenhang als der Schule kommen. Er sollte Autor sein.
Er sollte bei seiner Tätigkeit von einem Lehrer unterstützt werden, der die Schüler kennt und der dem Credo folgt: soviel Zurückhaltung wie möglich, soviel Einmischung wie nötig.

 

Ralf Thenior: "Das geheime Leben der Wörter – Freies Schreiben in der Schule"

"Was Sprache ist, kann ich nicht erfahren, indem ich darüber nachdenke, sondern ich muß sie schreibend praktizieren."
Peter Handke: Die Geschichte des Bleistifts

Vorbemerkung
Das Zitat von Peter Handke führt mitten in das Geschehen und die Probleme der Arbeit des Schulschreibers oder Schreiblehrers hinein. Doch bevor wir uns diesem schwierigen Unterfangen in seinen einzelnen Aspekten zuwenden, gilt es, auf eine grundlegende Entscheidung hinzuweisen. Der Verfasser vermeidet in diesem Aufsatz den Begriff 'Kreatives Schreiben', weil dieser in seinem konnotativen Hof ein diffuses Bedeutungsgemisch mit sich führt, das zwischen Hobby, Freizeitvergnügen, Schriftstellerausbildung und psychologischer Entlastungspraxis changiert. Das, worum es hier geht, hat mit alldem wenig zu tun. In Ermangelung eines besseren Ausdrucks wird er fortan vom 'Freien Schreiben' sprechen. (Wer eine passendere Bezeichnung findet, möge sie einsetzen.)

1. Was heißt 'Freies Schreiben'?
Freies Schreiben ohne Noten, ohne Zwänge heißt: auf spielerische Weise die Freuden, Funktionen und Möglichkeiten der Sprache zu erkunden, um zu einer höheren Sprachkompetenz und einem besseren Verständnis von Rede und Text zu gelangen.
Für den Begriff 'Freies Schreiben' entschied sich der Verfasser auch deshalb, weil hinter diesem für ihn die Vision einer selbstbewussten, autonomen und freien Persönlichkeit aufscheint. – Stichwort: Sprachkompetenz als Akt der Emanzipation. – Womit das Ziel der hier behandelten Arbeit im Groben schon umrissen ist.
Freies Schreiben bedeutet allerdings nicht, dass jeder einfach drauflos schreibt. Das ließe sich höchstens einmal als Übung durchführen. (Chor der Schulkinder: "Ich weiß nicht, was ich schreiben soll!"). Um Wirkungen zu erzielen und Einsichten zu ermöglichen, bedarf es einer Reihe von Übungen, die vom einfachen Wortspiel zum Bau von komplexen Textstrukturen voranschreitet.

2. Die drei großen L
Um wirklich zu schreiben, um Literatur als Kunst zu betreiben, bedarf es der drei großen L: Lust (an der Sprache), Leidenschaft (für das Schreiben, für die Literatur mit allen damit verbundenen Schmerzen) und Lebenserfahrung (die der Fundus ist, aus dem sich Geschichten und Gedichte speisen). Das sind Maximen, denen sich in jeder Generation nur einige wenige sprachverliebte, literaturbesessene junge Menschen verschreiben, um Dichter oder Schriftsteller zu werden.
Im Freien Schreiben in der Schule jedoch geht es nicht um die Erziehung von Jungliteraten, sondern um eine spielerische Annäherung an die Sprache als Kommunikations- und Ausdrucksmittel.
Spielen heißt: etwas tun, ohne für Fehler zahlen zu müssen. Spielen heißt auch: durch eigene Tätigkeit erzeugte Ausschüttung von Botenstoffen im Gehirn, die zu einer allgemeinen Aufhellung des Gemütszustands führt. Spielen und Lernen sind nicht nur im Tierbereich eng miteinander verknüpft. Spielerisch lernt das Kleinkind den Sprachgebrauch – vom Lallen zum Wortklang. (Sprachforscher ließen kürzlich einem dreiwöchigen Säugling eine Geschichte in italienischer Sprache vorlesen, um die Hirnreaktionen zu beobachten; beim Abspielen der Erzählung zeigte sich eine rege Hirntätigkeit, lief das Band rückwärts blieb die linke Gehirnhälfte still. – Schon Säuglinge reagieren auf Sprache!)
Das spielerische Treiben im Freien Schreiben wird aber, wenn dies auch der Motor ist, nicht allein zur Erheiterung der Kinder in Gang gesetzt. Es geht um Lernziele, die nicht unmittelbar quantifizierbar sind: ein besseres Verständnis für die Sprache als Werkzeug, das den Menschen vom Tier unterscheidet, eine mit der Verbesserung im Sprachgebrauch einhergehende größere Kompetenz und Genussfähigkeit bei der Lektüre.
Um dieses Ziel zu erreichen, kommen wieder die drei großen L ins Spiel: Denn, wer wäre besser geeignet, Begeisterung für Klang und Audrucksmöglichkeit der deutschen Sprache zu wecken als diejenigen, die sich mit Haut und Haar der Literatur verschrieben haben: die DichterInnen und SchriftstellerInnen. Das Modell, das hier vorgestellt wird, basiert darauf, dass professionelle AutorInnen in Schulen gehen und mit SchülerInnen arbeiten.
Da AutorInnen nicht überall zu finden sind und manchmal auch nicht bezahlt werden können, wollen die folgenden Überlegungen auch sprachbegeisterte LehrerInnen anregen, es mit dem freien Schreiben in der Klasse zu versuchen. Es wird dies aber kein vollgültiger Ersatz für professionelle Autorenkurse sein.

3. Seelengeld und leichter Lohn
Um an und mit der Sprache erfolgreich arbeiten zu können, ist Flexibilität unabdingbar. Die Voraussetzung Nummer eins, ohne die der Kandidat sein Ziel verfehlt: Er muss Kinder und Jugendliche gern haben und Verständnis für ihren Entwicklungsstand mitbringen. Er muss sich auf den jeweiligen Horizont der Kinder und Jugendlichen, die vor ihm sitzen, einstellen können. Gelingt dies, wird er Mittel und Wege finden, die Kinder der Altersgruppe, mit der er arbeitet, anzusprechen.
Sicher ist: Er kann nur mit dem Potential arbeiten, das er vorfindet. Dass die allgemeine Sprachkompetenz schon im Alter von zwölf Jahren als ungenügend zu bezeichnen ist, davon kann jede Lehrerin, jeder Lehrer ein Lied singen. Aufbegehren nützt hier nichts. (Höchstens gegen die Bildungspolitik. Doch das steht auf einem anderen Blatt.) Der Schulschreiber, der ein Schreibmeister sein sollte, muss sich überlegen, wie er es anfängt. Er muss mit genau den Kindern arbeiten, die vor ihm sitzen. Das erfordert oft Geduld und eine gewisse Demut. Denn der Schulschreiber weiß, er kann nur einen winzigen Beitrag in einem großen Zusammenhang leisten. Frust ist eingebaut. – Doch es gibt auch Erfolgserlebnisse.
Wenn der Schulschreiber kommt, hat jeder noch einmal die gleiche Chance. Und siehe da, in der geglückten Unterrichtsstunde beginnt sogar der Stotterer witzige Ideen beizutragen und das leseschwache Mädchen entpuppt sich als wunderbare Worterfinderin.
Klassenlehrer, die im Unterricht hospitieren, berichten immer wieder über ihr Erstaunen, dass selbst schwierige Kinder sich mit überraschenden sprachlichen Hervorbringungen am Freien Schreiben beteiligen. Solche Rückmeldungen stärken die Arbeitsfreude des Schulschreibers erheblich und versüßen ihm seine schwierige Aufgabe.

4. Methodologische Überlegungen
Viele Wege führen nach Rom. Die Möglichkeiten und Verfahrensweisen, Sprachlust und Erzählfreude zu stimulieren, sind zahlreich und vielfältig. Wenn der Sprachlehrer von seiner Sache wirklich überzeugt ist, wird er den richtigen Weg finden. Der Verfasser bekennt sich an dieser Stelle zum Purismus, der es ablehnt mit Zusatzmitteln wie Schminke, Ton, Tamburins oder schamanistischen Ritualen zu arbeiten. Für ihn zählen nur das gesprochene und geschriebene Wort, sowie als Arbeitsmaterial Schreibwerkzeug und Papier. Das weiße Blatt ist die Bühne, auf der sich das geheime Leben der Wörter entfaltet. In jedem mit Lust, Aufmerksamkeit und Hingabe verfassten Text lassen sich Wortklänge, Bedeutungen, Satzmelodien und Querverweise entdecken, die beim Schreiben gar nicht geplant waren. Sie sind der Mehrwert, den die Sprache dem ernsthaft spielenden Benutzer schenkt.
Die folgenden methodologischen Grundlagen bilden ein offenes System, das in jeder Richtung erweiterbar ist. Der Natur einer jeden Schulung folgend schreiten wir vom einfachen Text zu komplexeren Textstrukturen voran.
Wir beginnen mit Lockerungsübungen, Buchstaben- und Wortspielen, die aus Figuren der klassischen Rhetorik erarbeitet sind. Es handelt sich hierbei um recht schnelle, kurzweilige Schreibvorgänge, die dazu dienen, erst einmal ein Gefühl für die buchstäbliche Materialität des Einzelwortes zu entwickeln, und daraus folgend ein Gespür für den Stoff, mit dem wir arbeiten werden. In diesem Zusammenhang lernen wir den schüchternen Dichter kennen, der, um die Last des Ruhmes nicht tragen zu müssen, ein Pseudonym aus den Buchstaben seines Geburtsnamens macht (Anagramm). Wir schreiben den Vornamen einer geliebten oder gehassten Person untereinander und ordnen dieser Eigenschaften zu (Akrostichon). Wir stellen die Frage: Was haben Daniel Düsentrieb und Marilyn Monroe gemeinsam? (Alliteration) Wir schreiben Geschichten ohne den Buchstaben R (Lipogramm) usw. Die klassische Rhetorik hält einen großen Vorrat an Stilfiguren bereit, aus denen sich Übungen erarbeiten lassen. Derlei Buchstabenspiele und Wortschatzübungen können zur Auflockerung zwischendurch immer mal wieder in verwandelter Form in die Unterrichtsstunden mit eingebracht werden.
In der zweiten Phase geht es um die Erarbeitung einfacher Texte vom Dreizeiler über kleine Prosa bis hin zu Quatschnachrichten. Ziel dieser Arbeitsphase ist neben der Erprobung von Strukturelementen kurzer Texte die Lockerung und Entfaltung der Phantasie und die Entwicklung des Imaginationsvermögens. In diesem Bereich, der besonders – aber nicht nur – geeignet ist für eine Altersgrupe von Neun- bis Vierzehnjährigen, ist alles möglich: ein Leben im Schlaraffenland (Wie sieht es aus? Was tun wir dort?), eine Rückkehr ins Mittelalter mit Rüstung, Pferd und Schwert (Für welche Sache kämpfen wir?), eine phantastische Reise, auf der die Teilnehmer zu Botanikern des Wunderbaren werden und das Nachtleben der Wollmäuse erforschen.
Wie wichtig derartige Phantasielockerungsübungen sind, zeigt sich dem Schreiblehrer spätestens dann, wenn er anstelle von individuellen Hervorbringungen mit stereotypen Bildern und Handlungselementen der Unterhaltungsindustrie konfrontiert wird. An diesem Punkt wird erkennbar, welche Wirkung es hat, wenn Kinder dem medialen Dauerfeuer ungeschützt ausgesetzt sind. Der Verfasser geht jedoch davon aus: Jedes gesunde Kind besitzt Phantasie, d. h. die Fähigkeit, sich die Welt phantasierend und träumend anzueignen. Wenn diese Phantasie keinen (Ruhe-) Raum findet, in dem sie keimen, wurzeln und wachsen kann, wird sie von den die Kinder überflutenden, scheinbar alles erklärenden, alles verdeckenden Bildern verschüttet. Was mindestens zu einer emotionalen Verarmung des Heranwachsenden führt. Für den Schreiblehrer bedeutet dies: geduldige Räumungsarbeit.
In der Arbeit mit der Altersgruppe der Fünfzehn- bis Siebzehnjährigen und aufwärts lässt sich über das trojanische Pferd "Massenphänomene der Jugendkultur" in die entrückte Welt der Pubertierenden gelangen. In kleinen Geschichten, Interviews, Reportagen, Hintergrundberichten, Selbstdarstellungen – stimuliert durch die Interessen der Jugendlichen (Zyniker beziffern sie in dieser Altersgruppe auf drei) – reflektieren sich Wunschbilder und Erfahrungen und wir lernen verschiedene Textsorten und ihre Funktionsweisen kennen. Wobei der Faktor Lust (zur Arbeit) hier wie nirgendwo unter den Tisch fallen darf.
Anknüpfend an Wortschatzübungen der ersten Phase versuchen wir uns in der Reimmeisterschaft; wobei der mit dem großen Wortschatz im Vorteil ist, denn er hat mehr Möglichkeiten zu reimen und mit der Sprache zu spielen um Wörter reimwärts zu biegen. Das muss nicht gleich ein durchgestylter Rap werden, eine kleine Geschichte, in der soviel Reime untergebracht sind wie möglich, soll fürs Erste genügen.
Eine andere – Recherche voraussetzende – Übung könnte lauten: a) Welche Charaktereigenschaften und Qualitäten zeichnen die Guten und die Bösen in einem vorgegebenen Manga aus? b) Entwickle nach diesem Muster zwei Figuren mit unterschiedlichen Zielen und schreibe eine Geschichte. – Und so weiter.
In fast allen Altersgruppen stößt man auf erhöhte Aufmerksamkeit, wenn angekündigt wird, die Strukturen von Erzeugnissen kultureller Massenproduktion zu erforschen (Manga, Comic, Krimi, Gruselgeschichte, Rap, Horrorfilm, Popsong). Der schöpferischen Phantasie des Schreiblehrers sind in der Erfindung neuer Übungen keine Grenzen gesetzt.
In der dritten Phase, die nur bei einem längerfristigen Projekt erreicht wird, lassen sich die Strukturen und Möglichkeiten des Theaters, des Hörspiels, des (phantastischen) Reiseberichts, der Genreliteraturen etc. in Gruppen und als Gemeinschaftsprojekt durchspielen und größere zusammenhängende Texteinheiten erstellen. (Siehe dazu die vorhergehenden Arbeitsberichte des Schulschreibers.)
Es versteht sich von selbst, dass die entstandenen Texte in der Klasse oder in der Gruppe vorgelesen und zur Diskussion gestellt werden. (Aber nicht immer muss jeder vorlesen.) Wobei es nicht verkehrt ist, zuerst die Positivkritik und danach die Fragen und Verbesserungsvorschläge anzugehen.
Zum Abschluss noch ein kleiner Hinweis: Auf Wunsch lassen sich nach Absprache mit den Fachlehrern auch fächerübergreifende Übungen einsetzen. Bsp.: Paraphrase eines Zauberspruchs der Inuit (Religion); Übung: Mein Baum (Biologie); Übung: Chip-Implantation für Rentner (Gemeinschaftskunde), etc. Diese Möglichkeiten des Freien Schreibens lassen sich nach Absprache in den Unterricht mit einbringen. Allerdings ist darauf zu achten, dass das Freie Schreiben frei bleibt und nicht für den Regelunterricht instrumentalisiert wird.

5. Utopie einer sprachmächtigen Gesellschaft
Wenn wir die Schriftsprache, das geschriebene Wort, als Medium zur Bewahrung und zum Erhalt von Erfahrung und Erinnerung nicht aufgeben wollen zugunsten eines blind wuchernden Maschinengedächtnisses, das den Einzelnen von der Verantwortung für seine Geschichte entbindet, müssen wir Mittel und Wege finden, das Schreiben so zu lehren, dass es bei den Kindern ankommt. Und es geht nicht allein um das Schreiben, sondern es geht um den Wert der Sprache an sich. Die Sprache ist die Fakultät, die alle Fachbereiche umfasst, die in allen wissenschaftlichen, öffentlichen oder privaten menschlichen Situationen eine wichtige Rolle spielt. Es ist die verbale Sprache, die das Säugetier Mensch von den anderen Lebewesen auf diesem Planeten unterscheidet. Nur über die Sprache ist es den Menschen möglich, mit ihrer Umgebung, mit der Vergangenheit, mit dem Universum Kontakt aufzunehmen.
Immer wieder, etwa wenn der Schulschreiber einen Schüler anhört, der seine noch tintennasse Schrift schon nicht mehr lesen kann und damit Zeugnis für grassierende Konzentrationsschwäche und Gedankenflüchtigkeit ablegt, steigt vor seinem inneren Auge die Vision einer anderen Schule auf:

6. Gespielter Sprachunterricht
Drei Wochen Sprachunterricht in jeder Klasse vom ersten bis zum dreizehnten Schuljahr, das wäre schon etwas. In jedem Schuljahr nur drei Wochen, in denen ausschließlich die Belange der Sprache verhandelt werden, in denen Spracherwerb, Sprachspiel, Sprachnutzen thematisiert und aktualisiert werden. Nur drei Wochen, in denen Zuwandererkinder aus anderen Kulturkreisen über ihre Sprache sprechen und lernen können, stolz darauf zu sein, in denen die elementaren Formen sprachlichen Umgangs miteinander geprobt werden und das Verhältnis von Muttersprache und Fremdsprachen mit den Schülerinnen und Schülern zu erforschen wäre. Sicher bedürfte es einer großen Anstrengung (auch von Seiten der LehrerInnen) Spiele, Übungen und Schreibanlässe für die verschiedenen Altersgruppen zu entwickeln bzw. vorhandenes Material einzusetzen. Schon an den Universitäten müssten die Studenten auf diese Arbeit vorbereitet werden. Sprachunterricht und Sprecherziehung sollten in den jährlichen Sprachphasen des Unterrichts Hand in Hand arbeiten: viele Kinder können nicht richtig schreiben, weil sie nicht richtig hören. Das Wort will auch als Klangkörper erfahren sein, damit es in seiner buchstäblichen Physiognomie erfasst werden kann.
All diese Bilder und Vorstellungen von einer dreiwöchigen Sprachphase in der Schule wirbeln sehr ungeordnet, wie es in der Natur der Träume liegt, am inneren Auge des Schulschreibers vorbei. Es ist klar, dass Arbeitszeit investiert werden muss, um ein solches Ziel zu erreichen. Doch ist der Schulschreiber überzeugt davon, dass eine regelmäßige spielerische Auseinandersetzung mit Sprache und Kommunikation, ein Bewusstsein für den Wert der Sprache (und damit eine höhere Sprachkompetenz) bei Schülern und Lehrern zu wecken vermag. – Natürlich würde ein solcher Sprachunterricht nicht die Defizite der elterlichen Erziehung ausgleichen, aber er könnte zumindest das soziale Verhalten der Schüler untereinander in der Schule und im Alltag verbessern helfen.

Nachbemerkung
Die Tradierung kultureller Werte steht in geringem Ansehen. Etwas zu können, ist kein Wert mehr an sich. Fähigkeiten und Kompetenzen, mit denen sich kein Geld verdienen lässt, sind in den Augen der meisten überflüssig. Im Jahre zwei nach PISA (also im dritten Jahr des einundzwanzigsten Jahrhunderts) sind ganz andere Probleme zu bewältigen: Die Kommunen haben kein Geld (Kindergärten, Soziale Institutionen, Schulen, Bibliotheken und andere kulturelle Projekte werden weggekürzt, d.h. Hunderttausende verlieren Ansprechpartner, Krippe, Arbeit und Bildungsmöglichkeit), eine gewaltige Misswirtschaft ist im Schwange und der Standort Deutschland steht auf schwachen Beinen. Es fröstelt bei der Vorstellung, dass mit dem Abbau des Sozialstaates auch der Gedanke von sozialer Gerechtigkeit noch weiter verloren gehen könnte.
Hat nicht eine bekannte Sozialistische Partei einmal Lesesäle zur Bildung der arbeitenden Bevölkerung unterhalten? Davon sind wir heute Lichtjahre entfernt. Die Vorstellung mancher Politiker, man brauche nur teure Hochkultur einzukaufen, um aus einer schwächelnden Region eine blühende Kulturlandschaft zu machen, erscheint naiv. Kultur beginnt sehr viel weiter unten mit den so genannten Kulturtechniken des Lesens und Schreibens, die Grundrechenarten nicht zu vergessen.
Werden diese nicht eingeübt sowie die schöpferischen Fähigkeiten des Kindes nicht angeregt und gefördert, so kommt es zu einer sprachlichen und damit geistigen Verwahrlosung, die zu emotionaler Verrohung führt. – Vor kurzem ging eine kleine (!) Meldung durch die Presse: Fünfzehnjährige polnische Schüler haben einen Lehrer gedemütigt, gequält und halb totgeschlagen und dabei eine Kamera mitlaufen lassen. Kopien des Videos waren später auch unter Schülern anderer Schulen begehrte Ware.
– Ist es noch zu verhindern, dass eine neue Zweiklassengesellschaft eine verarmte, ungebildete, rohe Menschenhorde in die Zukunft schickt?

Dortmund, Januar 2004